（一）福勒的教师教学关注阶段理论
美国德克萨斯大学的教授福勒最早对教师专业发展进行了系统研究,富勒认为,在成为专业教师的过程中，教师所关注的事物是依据一定的次序更迭的，一般要经过以下四个阶段:
第一,任职前关注阶段
职前阶段的师范生只是想象中的教师，还沉浸在学生的角色中,他们没有教学经验,只关注自己，对他们所观察到的班级,经常持批判的甚至是敌视的态度。
第二，早期求生阶段
这一阶段教师主要关注的是自我胜任能力以及作为一名教师如何“生存"下来，他们关注班级的教学与管理关注对教学内容的掌握、学校领导的评价、学生与同事的肯定和接纳等。
第三，关注教学情境阶段
这一阶段的教师不仅关注自己的生存，而且关注在当前教学情境对教学方法和材料等的限制下，如何顺利地完成教学任务，以及如何正确地掌握相应的教学技能，而不是学生的学习。
第四，关注学生阶段
虽然许多教师早在接受职业教育阶段就表达了对学生的学习品德乃至情绪需求的关注，但却一直不能真正地适应或满足学生的这些实际需要，往往要等到自己能适应教学的角色和负荷之后，才能真正地关怀学生。
(二)休伯曼的教师生命周期理论
美国教育家休伯曼是依据教师的生命周期对教师专业发展进行了阶段划分，他认为每一个阶段都有特定的发展主题,但他并没有把发展主题强加于每一位教师。
而是依照教师对发展主题不同的认识和理解，区分出以下五个不同的时期:
第一，人职期(从教最初的1-3年)
这一时期的教师表现出对自己所从事的新职业的复杂感情，一方面是初为人师的积极热情，另一方面是面对新工作的无所适从，却又很想尽快步入正轨而急切地希望获得教学的知识和技能。
因此这一时期也可称之为“求生和发现期”。
第二，稳定期(从教4-6年)
这一时期教师逐渐适应了自己的工作，并且能够比较自如地驾驭课堂教学，初步形成了自己的教学风格，人职时的压力和不适已经消失，教师此时已经能够比较轻松、自信地面对自己的工作.同时要求自己在教学技能得方面进行不断地政进与提高。
第三，实验和歧变期(从教7-25年)
这一时期是教师职业生涯道路上的转变期，教师的转变有两个方向，一是随着知识和阅历的增加，教师开始对自己及学校的各项作大胆地进行求新和力求改革，关注学校发展，对学校组织和管理中的漏洞进行批评和指正，不断地对职业和自我进行挑战;二是单调乏味的教学轮回使教师对自己的职业产生了倦怠感，对是否要继续执教产生动摇，因此开始对目前从事的工作进行新的评估。
第四，平静和保守期(从教25-33年)
许多教师在经历了怀疑和危机之后逐渐开始平静下来，能够较为经松地完成课堂教学，也更有自信心，进着职业预期目标的逐渐实现，教师的志向水平也开始下降，对专业投入也逛渐减少，该阶段的另一个主题是与学生的关系更加疏远，教师对学生行为和作业更加严格，同时，处于该阶段的教师在经历了平静期后变得较为保守，这可能是自我怀疑的进一步发展，也可能是改革失败的结果。
多数教师会抱怨学生变得纪律性更差，缺少学习动机，抱怨公众对教育的消极态度，抱怨年轻教师不够认真和投入。
第五，退出教职期(从教34-40年)
在这一时期，其他专业人员可能会逐渐退缩，为退休做准备;而教师迫于社会压力，其专业行为没有太大转变，只是更加关注自己喜欢的班级、做喜欢的工作。
(三)伯顿的教师教学生涯发展理论
该理论是由美国俄亥俄州立大学的教授伯顿在20世纪70年代提出的,他认为教师的教学生涯发展需要经历三个不同阶段：
第一,求生阶段
该阶段的教师刚进人一个新的环境，再加上缺乏实际的教学经验，他们对教学活动及环境只有非常有限的知识,对所面对的各种事物往往都还处于熟悉和适应之中。
这一阶段教师的特点决定了他们所关心的是如何做好教学工作，他们已经开始注意了解学生，但并不愿意尝试新的方法以增强效果。
第二，调整阶段
在教师生涯的第2-4年这一时间段,教师的知识已经比较丰富,心情也已较为轻松。教师开始有精力了解学生的复杂性和独特性,能够更多地关心和帮助他们，也会积极寻求新的教学技巧与解决问题的新方法,以满足不同层次的学生需求。
第三,成熟阶段
教师在进人第5年以上的教学期后,其经验更加丰富，对教学活动驾轻就熟，并且对教学环境已有充分的了解与熟悉。因而这一时期的教师可以放心地，专心地处理教学中所发生的事情,能够不断地追求并尝试新的教学方法,并且能够更加关心学生和满足他们的需要。
处于这一阶段的教师发现自己已经逐新获得更为正确而深刻的专业见解，并能有效地应对和处理大多数可能发生的新情况，伯顿的教师教学生涯发展理论是建立在对数据的分析、处理和综合的基础上的，因而其具有较强的科学性，但其存在的主要缺陷在于缺少对成熟型教师未来发展的分析、研究和借鉴。
(四)伯林纳的教师专业发展阶段理论
伯林纳根据教师教学专业知识技能的学习与掌握情况，主张把教师专业发展划分为以下五个阶段：
第一，新手阶段
新手水平的教师是指师范生或刚进入学领域的教师，这一阶段教师的任务是学习一些陈述性知识，如一般的教学原理、教材内容和教学方法等，并熟悉课堂教学的步骤和各类教学情境以获得初步的教学经验。
第二，高级新手阶段
这阶段是指从数2-3年的教师。他们已经从教学活动中积累了一些经验，意识到了教学情境的相似性能把起去所学的知识与现在所遇到的情境与问题相联系，也会运用数学策略来调节和控制自己的行为。
第三，胜任阶段
在拥有了更多的教学经验并且实到了成功的喜悦后，大多数高级新手有望进人胜任阶段。处于这一阶段的教师，能按个人想法自由处理事件，依据自己的计划对所选样的信息作出反应，并能够对所做的事情承担更多的职责。
第四，熟练阶段
从教5年以上的教师基本上进入到熟练水平的发展阶段，成为熟练教师。这时的教师对教学情境产生了敏锐的直觉感受，他们能从积累的大量丰富经验中综合识别出情境的相似性能从截然不同的事件中考虑到事物的相互联系。
第五，专家阶段
专家阶段的教师对教学情境不但有直觉的把握，而且能以非分析性、非随意性的方式，理智地做出合适的反应，其行为表现流畅、灵活，不需要刻意的加工。
处于这一阶段的教师知道在什么时间和什么地方该做什么，他们采用的教学方法也更加多种多样。
(五)司德菲的教师生涯发展模式理论，
美国学者司德菲通过研究提出了教师生涯发展模式理论，这一理论比较完整、真实地描述了教师专业发展的历程，弥补了伯顿等人所认为的成熟期后的教师会一往直前继续成长而不会停滞理论的缺憾。
具体而言，司德菲把教师生涯发展概括为以下五个阶段：
第一，预备生涯阶段
处于这一阶段的教师是新上岗的教师，他们通常需要3年时间才能度过这阶段，理想主义、有活力、富于创意、善于接纳新观念、积极进取、努力向上是这一阶段教师的特征。
第二，专家生涯阶段
这一阶段的教师已具有较高水平的教学能力与技巧，他们能获得多方面的信息，对学生抱有较高的期望，同时能够掌握学生的一举一动,在工作中能够有意识地激发自己的潜能，有效地控制课堂教学的进程。
第三，退缩生涯阶段
处于这阶段的教师往往表现出倦怠感,很少致力于教学革新，防范心理严重，需要得到帮助。这一阶段按退缩的程度又可分为初期退缩，持续退省和深度退缩三个层次：初期退缩是指教师很少致力于教学革新，绩效平平，固执而消极，持续退缩是指教师表现出倦怠感、经常批评学校、家长、学生，甚至是教育行政部门，有时对一些表现好的教师也妄加指责，深度退缩是指教师在教学上表现出无力感，甚至有时还会伤害到学生,但这些教师并不认为自己有这些缺点.并且具有很强烈的防范心理。
第四，更新生涯阶段
部分教师之所以能进入更新生涯阶段，关键在于他们在出现退缩生涯阶段的征兆时，采取了较为积极的应对措施，如参加研讨会、进修课程等，因而这一阶段的教师又会呈现出像预备生涯阶段那样的朝气蓬勃的状态，但不同的是他们更多的是致力于追求专业的继续成长、继续吸收新知识。
第五,退出生涯阶段
到了退休年龄，或由于其他原因而离开教育岗位，有些教师开始安度晚年，而一些教师则可能继续追求生涯的第二春天。
(六)费斯勒的教师生涯循环论
费斯勒提出了整体动态的教师生涯循环的八阶段理论：
第一，职前教育阶段
该阶段的教育是为了特定的教师角色而做准备的，通常是在大学或师范学院进行的师资培育阶段，当然也包括在职教师从事新角色或新工作的再培训。
第二，引导阶段
这是教师走向社会、进入学校系统和学习每日例行工作的时期，该阶段教师通常都会努力寻找学生、同事和督导人员的接纳，并设法在处理事务时获得被肯定的信心。
第三，能力建立阶段
教师努力增进和充实与教育相关的知识，提高教学技巧和能力，设法获得新的信息材料、方法和策略，此时的教师都想建立一套属于自己的教学体系，经常接受与吸收新的观念，参加研讨会和各种相关的会议以及继续进修与深造。
第四，热心和成长阶段
教师已具有较高水平的教学能力，但热心教育和继续追求成长的教师会更积极地追求其专业形象的建立，发挥热爱教育的工作热忱，不断地寻找新的方法来丰富自己的教学活动、
第五，生涯挫折阶段
教师可能会受到某种因素的影响，或是产生教学上的挫折感，或是工作满足程度逐渐下降，开始怀疑自己选择教师这份工作是否正确，职业倦怠大多数都会出现在该阶段中。
第六，稳定和停滞阶段
教师存在着“做一天和尚、撞一天钟”的心态，这些教师只做分内的工作，不会主动追求教学专业上的卓越与成长，只求无过，不求有功，可以说是缺乏进取心、敷衍塞责的阶段。
第七，生涯低落阶段
这是准备离开教育岗位，打算“交棒”的低潮时期，该阶段有些教师感到愉悦自由，回想以前的桃李春风，而今终能功成身退;也有一些教师，则会以一种苦涩的心情其开教育岗位，或是因被迫终止工作而感到不平，或是因对教育工作的热爱而觉眷恋。
第八，生涯退出阶段
这是离开教职以后生涯寂寥的时期。有些人会寻找短期的临时工作,有些人也可能会颐养天年，总之是到了生命周期的最后落幕阶段。